Scroll Top

Ledelse af den inkluderende skole

Viden

Ledelse af den inkluderende skole

Skolens hovedopgave er at være en inkluderende skole, men i dag, snart 30 år efter at Danmark underskrev Salamanca-erklæringen, er det mange steder fortsat en udfordring at lykkes med denne opgave.

Af Lene Ravn, Cand. scient. pol., partner i Clavis Erhvervspsykologi og Marianne Holst Nielsen, kandidat i pædagogisk psykologi og sektionsleder i PPL i Silkeborg Kommune.

Næsten 30 år efter at Danmark blandt mange andre lande underskrev Salamanca-erklæringen, og godt 10 år efter at inklusionsloven blev vedtaget herhjemme, er dét at skabe deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af børn i almene tilbud stadig en af de mest presserende udfordringer i det danske skolesystem (KL, 2020a og VIVE, 2022). Inklusionsgraden er gennem de seneste år faldet fra 95,5 pct. Til aktuelt at ligge på 93,8 pct. Det betyder med andre ord, at en større andel elever modtager undervisning i specialklasse og specialskoler (Børne- og Undervisningsministeriet, 2023). Det er dertil en væsentlig pointe, at inklusionsgraden falder, jo ældre eleverne bliver. I skoleåret 2021/2022 var inklusionsgraden for elever på 9. årgang helt nede på 91,8 pct. (ibid.). Skolens hovedopgave er at være en inkluderende skole for alle elever – så langt er vi nok enige. Men hvorfor er den det så ikke, kan man lidt provokerende spørge?

Ledelse og inklusion

I denne artikel vil vi argumentere for, at skolens faglige ledelse spiller en afgørende rolle, hvis det skal lykkes at skabe deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af børn og unge. Vi vil tale for, at der i den faglige ledelse ligger et potentiale, som vi kan udnytte langt bedre, end det sker i dag. Først skal vi se lidt tilbage. En rapport fra Center for Skoleledelse beskrev i 2011 en række væsentlige fund ift. ledelse af inklusion i folkeskolen (Sløk et al., 2011). Rapporten afdækkede bl.a., at der er fire primære koder på spil i relation til inklusion – en økonomisk, politisk, pædagogisk og etisk kode. De fire koder repræsenterer forskellige logikker og bringes i spil i kommunikationen mellem skolens forskellige interessenter. Ingen af de fire koder er i udgangspunktet mere rigtig end de andre. Inklusion må ifølge rapporten derfor betragtes som et tomt begreb:

”Inklusion må betragtes som et tomt begreb, hvor folkeskolens mange interessenter på forskellig vis bringer koder i spil, der kæmper om at definere, hvad betegnelsen skal indeholde. Der er således ikke nogen fast median for, hvordan den ’gode’ inklusionsstrategi tager sig ud. Det handler derfor om ledelsesbeslutninger(vores fremhævninger).

Sløk et al. fremhæver med dette, at skoleledelser har en væsentlig indflydelse på, hvilke rationaler, og dermed hvilke mindset, problemforståelser og tilgange til inklusion skolen abonnerer på, samt at denne indflydelse har betydning for skolens evne til at skabe inkluderende læringsmiljøer. At der er en sammenhæng mellem skolens ledelse og elevernes trivsel og læring understreges også i studiet Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen (Andersen et al, 2011), ligesom det er understreget i den internationale litteratur om skoleledelse (Robinson, 2011). Der ligger derfor en vigtig strategisk og ikke mindst faglig ledelsesopgave i at beslutte, hvilke koder der skal være fremherskende på skolen, når intentioner omsættes i praksis. Et godt sted at starte, når skoleledelse vil sætte en retning, er at udarbejde skolens fælles værdigrundlag. Rådet for Børns Læring fremhæver netop udarbejdelse af et fælles værdigrundlag som en afgørende forudsætning for, at skoler kan lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer. Værdigrundlaget skal beskrive, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med at omsætte dette i praksis. Det er afgørende, at alle skolens medarbejdere har kendskab til indholdet i værdigrundlaget, og det er nødvendigt, at der blandt skolens medarbejdere er en fælles forståelse for, hvordan man på skolen arbejder med børns forskellige behov (Rådet for Børns Læring, 2015: 27). Vores erfaring fra samarbejder med skoler i en lang række af landets kommuner viser, at mange skoler har udarbejdet enten et fælles værdigrundlag eller et pædagogisk grundlag. Nogle af de formulerede værdigrundlag eller pædagogiske grundlag fokuserer primært på intentionen eller meningen med, at skolen skal arbejde med inkluderende læringsmiljøer, mens andre også forholder sig mere konkret til, hvordan man kan omsætte grundlaget til konkrete handlinger i praksis. Men selvom om det skrevne grundlag nogle steder både forholder sig til, hvorfor vi gør, som vi gør, og giver bud på, hvordan vi kan gøre det, så ligger der stadig for en del skoler en opgave i at få grundlagets intentioner helt ud at leve i arbejdet med læringsmiljøet i 8b – især når hverdagen brænder på. Der sker nogle gange en dekobling fra værdigrundlagets gode intentioner til omsætning i det levede liv i klasseværelset.

Faglig ledelse som brobygger mellem gode intentioner i værdigrundlaget til reel forandring af praksis

Det er netop i forhold til dette til tider ’missing link’, at vi ser et potentiale i den faglige ledelse på skolerne. Et potentiale, der både kan bidrage til at skabe mere inkluderende læringsmiljøer og dermed deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af elever – og samtidig kan have en positiv indvirkning på medarbejdernes arbejdsmiljø og trivsel. I indledningen slog vi fast, at skolens hovedopgave er at skabe en inkluderende skole for alle – spørgsmålet er, om det også er medarbejdernes forståelse af hovedopgaven. Med afsæt i Lawrence kan en tredelt forståelse af hovedopgaven være nyttig at inddrage her (Thorsen, 2022). Dette perspektiv beskriver, hvordan hovedopgaven kan indtage tre former, og skelner mellem den formelle, den eksistentielle og den fænomenologiske hovedopgave:

  • Den formelle opgave beskriver medarbejdernes faktiske opgave – den opgave, som medarbejderne forventes at udføre på vegne af organisationen
  • Den eksistentielle opgave beskriver medarbejdernes ønskede opgave – den opgave, som medarbejderne håber, de løser, eller den opgave, de ville ønske, at de kunne løse
  • Den fænomenologiske opgave beskriver medarbejdernes oplevede opgave – den opgave, som medarbejderne oplever at udføre i dagligdagen (Thorsen, 2022)

Forholdet og overlappet mellem de tre former er afgørende for medarbejdernes trivsel og motivation. Jo mere de tre hovedopgaver overlapper og nærmer sig hinanden, jo mere er medarbejderne i trivsel, og motivationen intakt. Jo længere de tre hovedopgaver er fra hinanden, jo mere udfordres medarbejdernes motivation og trivsel (Thorsen, 2022). I forlængelse heraf kan man antage, at jo mere motiverede medarbejderne er, jo mere øges kvaliteten i det arbejde, de udfører. Det er således en væsentlig ledelsesopgave at følge forholdet mellem de tre former af hovedopgaven, så der i samarbejde med medarbejderne kan efterstræbes et godt overlap og arbejdes med de forhold, som modvirker dette. Skal skoleledelsen lykkes med dette, er det for det første vigtigt at have en præcis og fælles forståelse af skolens formelle hovedopgave, og dertil må skoleledelsen være tilpas tæt på løsningen af denne. Det skal vi se lidt nærmere på herunder.

Lad os illustrere det med et eksempel:

Anna er en erfaren lærer på 5. årgang. Skoleledelsen har gennem de sidste år arbejdet med at få udarbejdet et fælles værdigrundlag, der tydeliggør Annas faktiske opgave: At skabe en inkluderende skole med varierede læringsmiljøer, hvor flere elever får reelle deltagelsesmuligheder. Annas ønskede opgave er forskellig fra den faktiske, da hun mest af alt ønsker at skabe en god engelskundervisning, hvor eleverne bliver nysgerrige på og optagede af engelsk litteratur og grammatik. Annas oplevede opgave afviger fra både den faktiske og den ønskede, da langt størstedelen af undervisningstiden går med at få skabt ro i 5b, hvor flere elever har særlige behov, der er konflikt i pigegruppen, flere af eleverne kommer ikke til timens start osv.

Anna oplever samlet set en hverdag, hvor hun bruger for meget tid på det forkerte (at få ro på 5b), for lidt tid på dét, hun drømmer om (at levere spændende engelskundervisning), og hvor ledelsen italesætter, at hun burde bruge sin tid anderledes (på at skabe varierede læringsmiljøer og derigennem øge deltagelsesmulighederne for flere elever). Motivation og trivsel er ikke helt i top hos Anna, hvilket har en negativ effekt på elevernes læring.

Hvordan kan faglig ledelse være en hjælpende hånd for Anna?

Først skal vi have defineret, hvad vi mener med faglig ledelse, og her trækker vi på Grøn og Møllers definition af faglig ledelse, der lyder:

”En ledelsesadfærd, der er rettet mod at facilitere kvalitet i opgaveløsningen ved at aktivere, appellere til og sætte retning med udgangspunkt i faglige normer og viden” (Grøn og Møller, 2019).

Definitionen slår fast, at lederen i sin faglige ledelse skal facilitere, at medarbejderne aktivt anvender og reflekterer over deres faglige normer og viden og derigennem får en fælles forståelse af, hvad kvalitet er, og hvordan den kan opnås. I denne forståelse er der således både en meningskomponent i den faglige ledelse (hvorfor mener vi, at x er et udtryk for kvalitet i undervisningen?) og en handlekomponent (hvordan skaber vi den ønskede kvalitet i praksis?). Den faglige ledelse skal således ideelt set – ligesom værdigrundlaget – arbejde på at understøtte medarbejdernes oplevelse af både mening og handlemuligheder i inklusionsarbejdet.  I skolesammenhæng vil faglig ledelse handle om, at lederen har en tæt kobling til og forståelse for lærerens undervisning og didaktiske refleksioner (Lund og Moll, 2022). Nødvendigheden af at fokusere på både meningsskabelse og handlemuligheder i den faglige ledelse understøttes også af Ringvad (2021), der med afsæt i Søren Voxteds forskning peger på nødvendigheden af, at ledere bedriver både direkte og indirekte faglig ledelse. Den indirekte faglige ledelse forstået som, at lederen opstiller mål, værdier og rammer (mening) for inklusionsarbejdet, som medarbejderne skal omsætte til faglige løsninger i hverdagen. Den direkte faglige ledelse forstået som, at lederen er tæt på praksis og er med til at forme, formulere og konkretisere oversættelsen fra den givne mening til konkret handling.

Vores erfaring fra samarbejder med skoler på tværs af landet viser, at der stadig er et uudnyttet potentiale i at bedrive mere direkte faglig ledelse; at skoleledelser med fordel kan træde mere tydeligt frem i den direkte faglige ledelse og facilitere og bidrage ind i flere drøftelser med medarbejderne om, hvordan værdigrundlaget helt konkret skal oversættes til hverdagen i Annas 5b. Fx oplever vi af og til i sparring med skoleledelser, at de undgår at italesætte uhensigtsmæssig praksis hos medarbejderne, også selvom det er en velkendt og måske længerevarende problematik. Begrundelsen herfor kan være, at ledelserne ikke konfronterer medarbejderne, fordi de ikke tror, at italesættelsen vil skabe nogen forandring – ”sådan er Poul, og man kan ikke ændre hans måde at gøre tingene på”. Andre bud på begrundelser kan være, at ledelserne har et ubehag ved at træde ind over medarbejdernes faglige kompetencer og udfordre medarbejdernes faglige dømmekraft – ”vi kan jo ikke diktere, hvad medarbejderne skal gøre – de ved jo bedst”. Desuden er det heller ikke ualmindeligt, at vi møder skoleledelser, der siger, at der slet ikke er tid til at være så tæt på. Spørgsmålet er, hvad det koster at lade være. Kort sagt: Man kan som leder ikke kulturforandre og kvalitetsudvikle alene ved at udstikke rammer og mål på et overordnet plan. Man må også være nysgerrig, anvisende, tæt på og en insisterende del af den konkrete omsætning i praksis. Ellers kan omsætningen gå mange veje, og det er et faktum, at nogle veje er mere hensigtsmæssige for eleverne end andre. At ledelsen skal være tæt på den kerneopgave, de har ansvaret for, bliver også understreget i Ledelseskommissionens anbefalinger fra 2017, som nævner, at offentlige ledere skal være og have mulighed for at være i kontakt med dét, de leder (Ledelseskommissionen, 2017). Netop en mere direkte faglig ledelse, der er vedvarende til stede i drøftelserne af intentioner og den konkrete omsætning til praksis, kan være hjælpsom, hvis vi vender tilbage til eksemplet med Anna.
Hvis vi analyserer eksemplet med afsæt i Thorsens udlægning af hovedopgaven, kan vi se, at der er en uoverensstemmelse mellem Annas faktiske opgave og hendes ønskede opgave, og direkte faglig ledelse vil her kunne hjælpe med at skabe et større overlap. Den direkte faglige ledelse kunne fx tage afsæt i Robinsons forbedringsteori, der bygger på Argyris og Schöns teori om single loop- og double loop-læring, hvor man får mulighed for ikke kun at drøfte, hvordan noget skete, men vigtigere, hvorfor noget skete. Når vi går skridtet med double loop-læring får vi altså blik for, hvilke grundlæggende antagelser der ligger bag vores handlinger, som igen får indflydelse på de læringsmiljøer, vi får skabt for eleverne, som igen kan forventes at påvirke elevernes læring (Lund og Moll 2022).

Robinsons begreb om grundlæggende antagelser refererer til lærernes faglige normer, personlige ideer og overbevisninger om, hvordan de bedst lykkes med deres opgave. Netop det, at lederen i sin faglige ledelse faciliterer en bevægelse fra single loop til double loop, kan ifølge Robinson bidrage til at få lærernes grundlæggende antagelser ud på bordet, så de kan drøftes, vurderes og eventuelt justeres. I eksemplet med Anna kunne den direkte faglige ledelse således gennem analytiske spørgsmål forsøge at afdække, hvilke faglige normer og personlige ideer og overbevisninger omkring undervisningen, der er særligt vigtige for Anna (eller måske for hele teamet på 5. årgang), og som for nærværende ’clasher’ med løsningen af den faktiske opgave. Er der hos Anna eller i teamet f.eks. en faglig norm om, at der altid skal være ro, for at eleverne kan koncentrere sig og lære noget? Eller en personlig overbevisning om, at undervisning for 5. klasses elever altid skal foregå i klasselokalet; det med at flytte undervisningen ud hører til i indskolingen? En analytisk og insisterende afdækning af de grundlæggende antagelser vil her understøtte en drøftelse af, hvornår antagelserne er hensigtsmæssige for elevernes læring – og hvornår de kommer til at stå i vejen for, at alle elever oplever at have reelle deltagelsesmuligheder i undervisningen. Hvis lederen i sin direkte faglige ledelse kunne ”puffe” til den faglige norm om, at læring altid kræver ro i undervisningen, ville det være et sted at starte. Kan lederen derefter facilitere en drøftelse af og give input til, hvordan man en gang imellem kunne tilrettelægge et læringsmiljø, hvor ro ikke er det vigtigste parameter, men derimod, at man kan høre arbejdssummen blandt eleverne, så kunne man antage, at denne ændring i læringsmiljøet ville bidrage til, at flere elever deltager aktivt i undervisningen, fordi man skal samarbejde og finde løsninger sammen. Og man skal som elev ikke bruge al sin energi på at undgå at komme til at larme. En ændring i læringsmiljøet, hvor man hylder andre kompetencer end dem, man ”plejer” (ro vs. arbejdssummen), giver andre elever mulighed for at træde frem som kompetente og lykkes med dét, som lærerne har for med dem i undervisningen. Når lederen i sin direkte faglige ledelse faciliterer drøftelser om f.eks. faglige og personlige normers betydning for tilrettelæggelse af læringsmiljøerne, er denne med til at understøtte, at Anna tager livtag med at skabe variation og mangfoldighed i sin tilrettelæggelse af læringsmiljøerne i 5b, som er hendes faktiske opgave. Samtidig vil Anna forhåbentlig opleve, at eleverne er mere engagerede og aktive i hendes undervisning, hvilket er hendes ønskede opgave. I dette forenklede eksempel er direkte faglig ledelse således med til at mindske den potentielle afstand mellem skolens faktiske opgave og Annas ønskede opgave – til gavn for elevernes læring og Annas trivsel og motivation.

Faglig ledelse og faglig viden om inklusion
Faglig ledelse handler også om viden; i dette tilfælde viden om inklusion. I en forskningsoversigt fra 2021 formidles et overblik over eksisterende forskningslitteratur om inklusion (Hedegaard-Sørensen, 2021). Formålet med oversigten er at inspirere lærere, ressourcepersoner, skoleledere og PPR-medarbejdere i deres arbejde. For skolens ledelse giver dette et godt afsæt for at bedrive direkte faglig ledelse tæt på. At have en fælles referenceramme, der understøtter de faglige ledelsesbeslutninger, kan øge kvaliteten i både refleksioner, samarbejde og handlinger i praksis. Det anbefales i oversigten, at inklusion diskuteres i relation til undervisningen i klasserummene og ikke udelukkende som et abstrakt, ideologisk og teoretisk fænomen. Sker dette ikke, er der fare for, at inklusion bliver et abstrakt ideal, som lærere kan føle sig personligt ansvarlige for at lykkes med. Det er hverken realistisk eller rimeligt, da inklusionsopgaven hænger sammen med større samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser (Hedegaard-Sørensen, 2021). Netop dette peger på to vigtige pointer fra tidligere i denne artikel: For det første, at inklusion skal defineres gennem ledelsesbeslutninger (Sløk et al, 2011). For det andet, at det både må defineres som et hvorfor og et hvordan(Rådet for Børns Læring, 2015). Et tomt og abstrakt begreb giver anledning til uklare forventninger og ukonstruktive forhandlinger mellem forskellige koder og positioner. Det beskrives desuden, hvordan forskningsfeltet inden for inklusion er domineret af to forskellige tilgange: en sociologisk og en didaktisk. Sociologisk inklusionsforskning tager afsæt i teorier om magt og eksklusion og lægger vægt på at kritisere uretfærdighed, marginalisering og stigmatisering. Den didaktiske inklusionsforskning er i højere grad optaget af at komme med ideer til omsætningen i praksis – hvordan praksis ”bør” være (Hedegaard-Sørensen, 2021). Det understreges, at hvis disse to tilgange ikke mødes, så får det konsekvenser for læreren: Når en didaktisk inklusionstilgang peger på strategier, der skal omsættes i praksis, vil det udfordre, hvis de sociologiske betingelser, der trækker i den anden retning, ikke tænkes med. I sådanne tilfælde vil konsekvensen let blive, at læreren påtager sig et individuelt ansvar, hvis inklusion ikke lykkes i hendes klasse. Med andre ord må et fagdidaktisk fokus altid kobles med de sociologiske betingelser, der også råder i klasserummet. Omvendt vil isoleret fokus på relevante sociologiske perspektiver på magt, eksklusion mv., uden inddragelse af relevant fagdidaktisk klasserumsforskning, føre til, at læreren kan opleve inklusion som abstrakt og dekoblet skolens indre liv. Pointen er, at der må bygges bro mellem sociologiske og didaktiske tilgange til inklusion, og inklusion i skolen må diskuteres i relation til den pædagogiske praksis og dét, som vi i denne artikel kalder skolens hovedopgave: at være en inkluderende skole. Her har faglig ledelse en særlig rolle.

Afrunding
Det er ikke svært at forestille sig, at manglende klarhed om hvorfor og hvordan i relation til målet om at skabe deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af børn kan føre til forhandlinger mellem medarbejdere, mellem ledelse og medarbejdere, eller mellem skole og forældre om enkeltstående sager, hvor forskellige forventninger ikke kan mødes. Vi møder indimellem forældre, der på den ene side oplever en pædagogisk og etisk kode i skolens kommunikation om inklusion, mens de i det konkrete samarbejde om deres barn oplever at blive mødt med en økonomisk kode, f.eks. at der ikke er mulighed for den støtte, som forældrene forventer og oplever som nødvendig. Mange fagprofessionelle vil sikkert kunne nikke genkendende til dette paradoks fra f.eks. netværksmøder, hvor der opstår en udspændthed i samarbejdet, fordi der er uenighed og forhandles med afsæt i forskellige koder og forventninger. Når værdigrundlaget både beskriver et hvorfor og et hvordan, er inklusion ikke længere et tomt begreb, som Sløk et al. Formulerede det. Hvor det er drøftet og besluttet eksplicit, hvad inklusion er, og hvordan medarbejdere forventes at omsætte den overordnede mening til konkret handling i praksis, er udgangspunktet for samarbejde et andet. I arbejdet med at formulere hvordan, må skolens ledelse trække på viden om inklusion, som den pædagogiske praksis kan funderes i. Opsummerende har vi gennem artiklen peget på, at inklusion er skolens hovedopgave, at inklusion må defineres gennem ledelsesbeslutninger, og at den direkte faglige ledelse skal være tæt på omsætningen i praksis og tage afsæt i viden om inklusion. Vi har argumenteret for, at dette både skaber deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af børn og unge og styrker medarbejdernes motivation og trivsel. At skoleledelsen er tæt på gennem direkte faglig ledelse, forstår vi ikke som en begrænsning for den enkelte medarbejder. Vi ser det nærmere som en frisættelse, fordi det gør det muligt at omsætte de organisatoriske mål i sin praksis. Styrkes linjen fra overordnede politiske intentioner, lokale ledelsesbeslutninger og den enkelte medarbejders omsætning i praksis, ser vi det som en styrkelse af den professionelle organisation, der i højere grad lykkes med sin hovedopgave.

Litteratur

  • Andersen, S.C. og Winther, S. (red.) (2011): Ledelse, læring og trivsel i Folkeskolerne. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd. København, 2011.
  • Hedegaard-Sørensen, Lotte (2021): Inklusion og eksklusion i undervisningen. Pædagogisk Indblik, nr. 4.DPU, Aarhus Universitet. Aarhus Universitetsforlag 2021.
  • Ledelseskommissionen (2018): Sæt borgerne først. Ledelse i den offentlig sektor med fokus på udvikling af driften. Anbefalinger fra Ledelseskommissionen. Lokaliseret 20. april, 2023 på: https://ledelseskom.dk/
  • Lund, Clara Siboni (2021):Faglig ledelse i offentlige organisationer: et multilevel studie af relevans og forudsætninger blandt afdelingssygeplejersker og sygeplejersker. Politica, 53. årg., nr. 4 2021, 335-357. Lokaliseret den 20. april, 2023 på: https://tidsskrift.dk/politica/article/view/130512/176233
  • Lund, Lea og Moll, Christel Aulkær (2022). Didaktisk skoleledelse. Dansk Psykologisk Forlag, 1. udgave, 1. oplag. København, 2022
  • Ringvad, Malene m.fl. (2021): Faglig ledelse – en balance mellem indirekte og direkte ledelse af samarbejdet i skolen. Ledelse i Morgen, nr. 5, februar 2021, Dafolo
  • Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leadership. Jossey Bass Leadership Library in Education. San Fransisco, 2011.
  • Sløk, Camilla, Balle, Karen, Hjerrild Carlsen, Mathilde og Larsen Niels Erik Hulgård (2011): Hvad skal barnet hedde. Rapport om ledelse af inklusion. Center for Skoleledelse, Copenhagen Business School og Professionshøjskolen UCC. København, 2011
  • Thorsen, Jacob (2022): Arbejdslivets svære følelser. Om håndtering af svære følelser i organisationer, der arbejder med mennesker. Akademisk Forlag. 1. udgave, 1. oplag. København, 2022

Om Lene Ravn
Cand. scient. pol., partner i Clavis Erhvervspsykologi. Lene arbejder med organisationsudvikling og kompetenceopbygning af ledere og medarbejdere i dagtilbud, skoler og PPR – med særligt fokus på den allestedsnærværende opgave med at skabe deltagelsesmuligheder for en bredere vifte af børn på almenområdet. Lene har en baggrund som chef på børn- og ungeområdet i kommunalt regi.

Fang Lene på 29422399 eller lene@clavis.dk

Læs mere om Lene her 

Om Marianne Holst Nielsen
Kandidat i pædagogisk psykologi med efter- videreuddannelse i projektledelse/ledelse og sektionsleder i PPL i Silkeborg Kommune. Marianne har siden 1994 arbejdet med børn og unge, som lærer og senere som konsulent og leder i bl.a. PPR og i Børn og Unge-forvaltningen i Aarhus Kommune. Arbejdsmæssigt har Marianne haft et vedholdende fagligt fokus på at udvikle inkluderende læringsmiljøer med fokus på alle børns trivsel, læring og udvikling. Både direkte i den pædagogiske praksis og gennem faglig og strategisk ledelse.

Præferencer
When you visit our website, it may store information through your browser from specific services, usually in form of cookies. Here you can change your privacy preferences. Please note that blocking some types of cookies may impact your experience on our website and the services we offer.