Sætninger som disse har jeg været med til at formulere mange af i min tid som chef på børn- og ungeområdet i kommunalt regi − og været ret begejstret for dem. Jeg synes de ”nailede” dét, som det hele handlede om. Og måske var de med til at indramme intentionen og hensigterne, men der var meget langt fra formuleringerne til: Hvad betyder ”høje forventninger til alle børn” så egentlig mandag morgen nede hos Brumbasserne eller i 4.B? Hvad er det helt konkret, jeg gør mere af, mindre af og ændrer i min adfærd som pædagog eller lærer, der viser, at jeg har høje forventninger til Emil? Også selvom Emil har mange negative fortællinger med sig, som måske indbyder til, at jeg som fagprofessionel ubevidst sænker forventningerne til ham.

Min oplevelse var, at jeg som chef af og til var for ensidigt fokuseret på visionen − og for sprogfattig på adfærd. Og at jeg ikke var alene med dét bøvl på ledelsesgangen.

100 % vision – 0 % adfærd

Så hvorfor var det sådan? Min erfaring er, at forvaltningsledelsen helst ikke vil træde for tæt på den konkrete praksis. Af respekt for pædagogerne, lærerne og de decentrale lederes faglighed holder den sig på tilpas afstand − men måske er afstanden blevet for stor? Jeg oplever, at forvaltningsniveauet nogle gange kommer så langt fra praksis, at formuleringerne kan være nok så fremragende, men at de også efterlader stor uklarhed om, hvordan de skal omsættes i praksis.

Afstanden forklares med variationer over sætningen: ”Det er vigtigt, at medarbejderne og ledelserne selv er med til at formulere den konkrete adfærd − de ved bedst, hvordan hverdagen er”.
Dén forklaring er kommet ud af min mund et par gange gennem årene. Og ingen tvivl om, hvem der ved mest om hverdagen ude i dagtilbud og skoler. Men vi ved også fra den efterhånden omfattende forskning om implementering af forandringer, at forandringerne ikke får nogle reelle ”kroge” at hægte sig på i praksis, hvis pædagogen eller læreren ikke kan ”se det for sig”.
Eller hvis dagtilbuds- eller skolelederne ikke kan ”se det for sig”, når de møder forventningen om: ”Vi skal have ledelse tæt på”.

Min pointe er, at rigtig mange kommuner har en stærk tradition for at inddrage alle aktører i visionsarbejdet, men at det halter noget mere på adfærdsdelen. Hvordan ser det ud inde i 7.A om 5 år, når vi sidder på bænken og kigger derind? Hvad gør læreren? Hvad gør eleverne? Hvad gør den pædagogiske leder? Hvad gør ledelsesteamet? Det handler ikke om at kunne give en manual for al adfærd − det handler om at kunne give eksempler.

Sprogfattige på adfærd

At forvaltningsledelser primært deltager i formuleringen af visionen, men afholder sig fra at formulere adfærd, kan også handle om, at de er lidt sprogfattige. Ordforrådet er for lille, når det gælder den konkrete praksis. Derfor kan det være belejligt at lægge den opgave ud decentralt til dagtilbuds- og skolelederne.

Sprogfattigheden kan føre til, at oversættelsen fra politik til praksis bliver for vidtløftig og uklar − med risiko for, at politikken ikke får det ønskede aftryk i praksis. Sprogfattigheden kan også være en hæmsko op mod det politiske niveau. Har forvaltningslederne et større ordforråd, kan de i højere grad bidrage med viden og nuanceringer til den politiske debat om, hvad nærværende eller kommende politikker egentlig skal være et svar på.

Helt almindelige lærere og pædagoger skal derfor med ind i visionsarbejdet. De skal være djævlens advokat – så adfærdsdelen bliver italesat og trykprøvet. Der er brug for input fra de mennesker, som står midt i de udfordringer, andre beskriver på et teoretisk niveau. Og helt almindelige forvaltningsledelser skal i hverdagen tættere på den praksis, de skal lede.

Det tager formentlig mere tid. Til gengæld får vi visioner og strategier, der rent faktisk kan gøre en forskel.